Sunday, October 23, 2016

Being a Teacher In Mixed Ability Classes

There are many classes in our schools which are large and multilevel. Students differ in their abilities, language competence, learning styles, interests, etc.

The problem is how to cope with behaviour and disruption, how to change some students' attitudes and how to develop motivation.

Every teacher has to do his best to realise the syllabus and reach the aims, like good teaching climate, cooperation, communication, student-centered teaching, etc.

The choice of good strategies to teach the English language skills is hard, but not impossible.

Here you are some reflections and strategies on how to cope with large multilevel or mixed ability classes. Hope you some inspiration!

Thursday, October 13, 2016

Intercultural language teaching and learning

There is growing emphasis internationally on the role of culture in language teaching, particularly what Newton et al. refer to as intercultural communicative language teaching and learning, and a growing body of research on this new approach that explains why it is important and how it might be practised. 

Intercultural communicative language learning and teaching differs from approaches to language teaching that focus on language with little reference to culture, and from approaches in which teaching about culture is secondary to teaching language or is treated as a standalone strand alongside language. 

Intercultural communicative language teaching starts from the point of view that language and culture are integrated. Such an approach does not transmit information about culture. Rather, it focuses on raising awareness of culture in the lived experience of the learners and people from the target language culture as well as other cultures present in a classroom or community.

Intercultural communicative language learning and teaching is based on five principles that you can explore in the following paper.

References:

  • Intercultural Communicative Language Teaching: Implications for Effective Teaching and Learning, produced through Victoria University of Wellington by Jonathan Newton, Eric Yates, Sandra Shearn, and Werner Nowitzki (the Newton report).Bennett, Bennett, & Allen, 2003, 
  • Liddicoat, Papademetre, Scarino, & Kohler, 2003

Monday, July 04, 2016

L'avaluació de la llengua anglesa a primària... Embolica que fa fort!


Criteris d’Avaluació de l’àmbit lingüístic (anglès) amb indicadors d’avaluació from Enric Calvet

Enguany a l'escola vam dedicar un temps a creuar dos documents que el Departament d'Ensenyament va editar per desplegar i donar llum al currículum per competències, els criteris d'avaluació, els indicadors i, fins i tot, la gradació d'aquests últims. 

I d'altra 
Competències bàsiques de l'àmbit lingüístic (llengües estrangeres). Educació primària 

El resultat va ser el document publicat a SlideShare que ens ha servit per "prendre consciència" del què avaluem i el com en relació a la llengua anglesa en cada moment de la primària. 

De tota manera vam poder observar algunes "curiositats" que demostren que encara cal "afinar" una mica més aquest desplegament...

Distribució dels Criteris d’avaluació per Dimensions i competències (currículum i Competències Bàsiques de l’àmbit Lingüístic
  • 6 criteris per Dimensió Comunicativa (1 per Comprensió oral que té una competència de referència i 5 d’Expressió Oral que tenen 2 competències de referència)
  • 2 criteris per Comprensió Lectora que tenen 3 competències de referència
  • 2 criteris per Expressió Escrita que tenen 3 competències de referència
  • 6 criteris per Dimensió Plurilingüe i Intercultural !! que tenen només 1 competència de referència
  • 0 criteris per Dimensió Literària que té dues competències de referència !!
  • 0 Criteris i 0 Competències de referència en quant a Funcionament de la Llengua i el seu Aprenentatge !!
Conclusions:
Malgrat la Dimensió Comunicativa / Expressió Oral és la que té mes pes i referències dins el currículum i al document de Competències Bàsiques, i que segueix sent la més treballada i avaluada a primària, és la "gran absent" a la proba de CCBB de sisè.
Només un sol criteri d’avaluació i una sola Competència Bàsica a Comprensió Oral sembla un referent prou just per una competència importantíssima en l’aprenentatge d’una llengua estrangera.
Segons aquest anàlisi la Comprensió Lectora i l’Expressió Escrita estarien relativament ben compensades en quant a criteris d’avaluació i Competències Bàsiques de referència.
No és així en la Dimensió Plurilingüe i Intercultural que té 6 criteris d’avaluació per a només una sola Competència Bàsica de referència. Aquesta és una Dimensió, no només pròpia de la Llengua Estrangera sinó que comparteix Criteris d’Avaluació amb tot l’Àmbit Lingüístic. Per tant, sembla evident, que necessita compensar una mica més el seu pes dins el desplegament de les CCBB.
Sobre la Dimensió Literària, que tanta sorpresa va causar la seva absència en l’anterior currículum de llengües estrangeres, continua amb un pobríssim bagatge en l’actual, doncs no hi ha ni un sol criteri d’avaluació, mentre que al document de Competències Bàsiques hi ha dues competències referenciades.
Finalment també costa entendre que si en el currículum hi ha un apartat sobre els continguts del Funcionament de la llengua i el seu aprenentatge i que té la mateixa entitat que les altres competències, no s’esmenti ni cap criteri d’avaluació, ni hi hagi cap competència en el document de Competències Bàsiques. A menys que es considerin els seus continguts Estructures Lingüístiques Comunes i que es deixin, un cop més, a criteri de les escoles la seva distribució al currículum.
El nou currículum també ens ha portat un canvi en determinats aspectes de nomenclatura que poden portar a error a més d’un mestre/a: “àmbits” i “àrees de coneixement”, “Competències bàsiques pròpies de l’àmbit”, agrupades en “dimensions”, dimensions que es concreten en “continguts clau”, “orientacions metodològiques” i “orientacions per a l’avaluació”, torna a aparèixer la paraula “àrea” que marca els “continguts” i els “criteris d’avaluació”, ... sense oblidar-nos dels “indicadors” que s’han de desenvolupar per a cada criteri que ens donaran com a resultat una “nota” i que s’haurà “d’informar” a les famílies. Un bon embolic, si, senyor!
“Traduir” aquest “llenguatge” en indicadors, gradacions, rúbriques, eines i graelles d’avaluació,... per fer-lo comprensible en els informes a les famílies, no és feina fàcil. 
Tornem un altre cop a la feina d’interpretar un currículum i posar sobre el paper la seva aplicació immediata a l’aula en forma de programacions mensuals, quinzenals, setmanals o diàries.  
Per cert! Un dels aspectes més difícils de definir en l'avaluació són els "Indicadors". Aquí us en deixo una possible...
"Son punts de referència que donen informació qualitativa o quantitativa conformada per una o diverses dades, constituïts per percepcions, números, fets, opinions o mesures que permetin seguir el desenvolupament d’un procés i la seva avaluació, i que han de guardar relació amb el mateix".
Important! Els indicadors han de ser:
  •        Pocs
  •         Clars
  •         Senzills
  •         Mesurables
  •         Fàcils d’obtenir

Tuesday, June 07, 2016

Deures si, deures no... Ja hi tornem a ser!

Una llarga història...

De tant en tant la discussió de si els mestres hem de posar deures o no, apareix en els mitjans de comunicació com un mantra repetitiu que desperta discussions però que no aporta solucions. A vegades ho fa al·legant que els deures son un dels factors causants de estrès en els nens i en les nenes. D’altres, que és causant d’angoixes familiar i de la manca de conciliació horària a la llar.


Si posem deures... “no serveixen de res” . Si no en posem... “baixen els resultats”. Quina és la repercussió real que tenen els deures en el rendiment escolar? Som un dels països d’Europa en el que els seus alumnes dediquen més temps a fer deures (6,5 hores setmanals contra 3 a Finlàndia). Per contra els resultats en les proves PISA no milloren.

La història de l’educació està plena de referències als deures en favor i en contra. Hi ha hagut batalles dialèctiques aferrissades, entre experts i no tant experts, sobre els beneficis i/o perjudicis de prolongar algunes activitats més enllà de l'horari escolar, sota la denominació de deures.

S’han fet recomanacions variades sobre els deures: algunes fan incidència en que han de ser tasques motivadores per als nens, breus, creatius, personalitzats, no ser causa de discriminació i no usar-los mai com un càstig. Altres animen als alumnes a dedicar un temps fora de l’escola (uns 20 minuts), a aquelles tasques que suposin una formació complementària en biblioteques o museus, amb l'exercitació de la lectura, la investigació i l'ús de les noves tecnologies.

Moltes vegades els mestres  hem sentit allò de "és que jo no el puc ajudar, jo no en sé de mates o d'anglès o ciències..." i és que els deures augmenten les desigualtats perquè hi ha famílies que poden ajudar a fer els deures o pagar a un mestre particular que ho faci i altres no. En aquests casos l’autoestima de familiars i infants pot quedar malmesa i provocar un efecte completament contrari al que pretenem.

La pregunta hauria de ser "Quins deures” hem de posar a l'escola"?

Potser la millor resposta pedagògica és la que te a veure en el que s’ha anomenat “long life learning” o  "aprenentatge al llarg de tota la vida".

Crec que l'escola, els seus professionals i les famílies han de començar a entendre que l’aprenentatge transcendeix les parets de l'escola. Que ha d’haver un continu “feedback” o “retroalimentació” entre casa-entorn-escola, i a l'inrevés.

Hem de tendir cap a una concepte innovador dels deures, més centrada en el nen, en els contextos en què aquest interactua i en les seves pròpies necessitats d’aprenentatge i amb els “tempos” que cadascú, individualment, reclami i necessiti al llarg de la seva escolarització. Han de ser deures que despertin la curiositat, la recerca, que donin entrada a les vivències dels nens i nenes fora i dins l’escola...

Que les tasques escolars són importants fora de l'aula per a exercitar la cultura de l'esforç i la disciplina (d’altra banda molt necessària en els nostres dies), crec que tots hi estem d’acord. Els nens i nenes no poden sortir de l’escola i pensar que estan de “vacances intel·lectuals” fins l’endemà o fins el dilluns matí. Els deures, en la seva justa mesura i pel que fa a determinats continguts educatius, tenen un potencial pedagògic que no cal menysprear.

Una visió radical de la supressió dels deures escolars, impediria que aquest concepte de “Long Life Learning”  centrat en la interacció entre tots els elements educatius que envolten les persones, tant els formals com els no formals, diluís tots els esforços que ha fet l’escola en els darrers anys per implicar més a les famílies en l’ensenyament-aprenentatge dels seus fills i filles.    

Cal que tornem a incorporar al currículum educatiu l'ensenyament de tècniques i hàbits d'estudi (quan jo anava a escola en els 60’s-70’s teníem una sessió setmanal). Cal elaborar i dissenyar un altre tipus de tasques per “fer” fora de l'aula, que l’enriqueixin en actituds i habilitats que després li seran valorades positivament al llarg de la vida (creativitat, innovació, destreses artístiques, habilitats físiques, etc.). En definitiva, més que deures hauríem de qüestionar diàriament als nens i nenes amb dues soles preguntes: "Què és el que t'ha ensenyat la vida avui?” i “Per què et pot servir el dia de demà?

© Enric Calvet

Fonts: 
  • http://faros.hsjdbcn.org/ Begoña Nafría
  • http://diarieducacio.cat/ Joan M. Girona

Sunday, June 05, 2016

EscolaNova21: el canvi cap a un nou paradigma educatiu

Quan a molts països del món estan arribant canvis en els seus model educatius (Finlàndia, Gran Bretanya, Nova Zelanda...), sembla que aquí, i ara, també ens podem apuntar a aquesta necessitat de canvi educatiu del nostre sistema.

From www.csee-etuce.org 
“Vivim en un món caracteritzat pel canvi, la complexitat i la paradoxa. Aquests canvis indiquen l’emergència d’un nou context global per a l’aprenentatge que té implicacions vitals per a l’educació. Això requereix que revisitem el propòsit de l’educació i l’organització de l’aprenentatge. La complexitat del món d’avui requereix una aproximació comprensiva a la política educativa inserida en una millor comprensió de la manera com el coneixement es crea, es controla, es dissemina, s’adquireix, es valida i es fa servir. També requereix un desenvolupament dels principis ètics que governen l’educació i el coneixement com a béns comuns”. (Font: UNESCO – “Rethinking Education”).

 Aquest és el marc referencial:



I aquesta és la nostra proposta...

EscolaNova 21 és la proposta a Catalunya impulsada pel Centre UNESCO a Catalunya, la Fundació Jaume Bofill, la Universitat Oberta de Catalunya i la Obra Social La Caixa.

EscolaNova21 busca respostes a qüestions plantejades als darrers anys pels professionals de l’educació i famílies per tal de superar el model d’ensenyament transmissor i possibilitar que els infants i joves puguin gaudir a l’escola d’experiències d’aprenentatge rellevants i amb sentit, que els permetin esdevenir persones autònomes amb una vida plena:


  • Quines són les competències que ho faran possible? 
  • Com garantir l’assoliment d’aquestes competències a tota la població? 
  • Quines pràctiques d’aprenentatge les desenvoluparan? 
  • Com es mesurarà l'assoliment dels aprenentatges? 
  • Què vol dir “crear un ecosistema educatiu avançat”? 
  • Com poden contribuir les escoles a aquesta “onada de canvi”?



Algunes respostes, que no totes, les trobareu al següent enllaç: www.escolanova21.cat

Monday, April 18, 2016

What To Do With Gifted or Talented Students?


Gifted or talented students are those who demonstrate high academic and intellectual aptitude or possess extraordinary talent in the visual or performing arts, and they may be eligible for differentiated instruction.

From www.smh.com.au/
As well as schools provide a personal written plan for SEN students (Special Educational Needs), they must provide a specific plan or Individualized Education Program, for every student who meets the criteria for gifted and talented classification.

This plan includes personal academic goals and additional services that will be provided to the student, as well as other information that impacts the academic performance of the student.

Gifted students need to be challenged in new ways and given the opportunity to explore their innate gifts. This requires not only student and parent involvement, but also a dynamic teacher willing to support his or her gifted and talented learners.

And this is not a piece of cake"!

Here you are two documents that can shed some light on the topic and help you in some way to make decisions in order to recognize students talent, to program or develop activities, and to encourage them.







You can also have a look to this article of Josh Work in Edutopia.org :  Uppervention: Meeting the Needs of Gifted and Talented Students

Wednesday, April 13, 2016

The Jigsaw Strategy


The cooperative learning strategy known as the "jigsaw" technique helps students create their own learning.

From /www.livebinders.com/
But, what is it? How can you use it in the class? What are the main advantatges and/or disadvantages? Is it effective?

Some of these questions are answered in the following paper.






Bibliography and links

Monday, March 14, 2016

Ecological Literacy

"From where you are now, do you know where north is? Do you know from which direction prevailing winds originate? Do you know which spring wildflower is consistently among the first to bloom here? Where the boundaries of your regional watershed are? Where does your garbage go? If you don't know the answers to most of these questions, then maybe it's time to find out to increase your ecological literacy" (How ecologically literate are you?)

Ecological literacy, or eco-literacy, is a term first used by American educator David W. Orr and physicist Fritjof Capra in the 1990s, in order to introduce into educational practice the value and well-being of the Earth and its ecosystems.

It is a way of thinking about the world in terms of its interdependent natural and human systems, including a consideration of the consequences of human actions and interactions within the natural context.

Interesting article from Draft Global Issues Pilot August 2011, in which you will discover the principles of eco-literacy and the meaning of not just learning indoors, but regarding nature and our native places as rich sources for learning and seeing the bigger picture within which we dwell.



Tuesday, March 01, 2016

Slow Schools and Slow Education - Connecting children to life


Getty images
Slow schools and slow education can refer to different aspects of education.  Some people use the term slow schools to refer to schools that are attempting to bring slow food to the cafeteria or dining room.  Schools are not happy places.

For others it has far more implications and includes aspects of connection to knowledge, tradition, moral purpose and all that is important in life.  In this sense it refers to the curriculum, the way it is delivered, the process of learning, management of the school, and even if school is the best vehicle through which to educate our children. So in this sense, it refers to bringing the slow movement into education.

Where has the education system in schools gone wrong? It started with taking the responsibility for education away from parents and families and making it compulsory for children to go to school.  While schools were accountable to the parents and community the education process had some chance of meeting students and community needs.  But where governments have acquired central authority over education, education seems to have become a matter of outcomes – standardised test results.

LEARN NC
In many Western countries that have Anglo-Saxon origins, governments and schools have rigid control structures in place and schools are driven by standardised curricula with tests and targets to ensure uniform outcomes. The emphasis is on the outcome not on the process.  The process is about things like how are ideas conceptualised, how can we support learning and the knowing of how to learn, as well as the love of learning and investigating?

Slow education is also about connection to knowledge and to learning – real learning. It is about leading a skilful life – doing no harm – and having respect for all living and non-living things. Slow education is a concept of 'ecological literacy'. Michael Stone and Zenobia Barlow have put together a collection of authors in Ecological Literacy: Educating our Children for a Sustainable World (The Bioneers Series) to give us ways to reorient the way we live on Earth and the way we can educate our children to their highest capacities. This book is aimed at parents and educators who are engaged in creative efforts to develop new curricula and improve children's ecological understanding.

Slow education is about supporting our children to develop values and ethics that will enable them to live a joyous life in the slow lane.
The similarities of debate about Fast Food vs Slow Food and the debate about Fast Schools vs Slow Schools are self-evident upon reflection. Fast schools like fast food are not concerned with the process, preparation and connection. They are concerned with the standardised end product which in the case of schools is the results from standardised tests and targets, and in the case of food is the standardised hamburger or fried chicken etc, that look like all others the outlet churns out.

The process of education is not about supplying students with lumps of information to be regurgitated on demand. It is about enabling students to learn how to learn. It is also about giving them opportunities to hear what others have learnt (knowledge) and to then discuss, argue, and reflect on this knowledge to gain a greater understanding of its truth for them and of how this knowledge will be of use to them.

Slow Schools as part of the Slow Food movement are able to build edible schoolyards. Students are involved in all aspects of planting, tending and harvesting. Then in the classroom they prepare, serve and eat organic food, much of which they have helped to grow.

All these activities of food production, preparation and consumption (and disposal of waste) can be built into the curriculum, so that students learn through real life experiences. Incorporating slow food principles, values and practices into school curricula will help return us to a domestic food culture where people grow up learning how to grow, prepare and cook nutritious, delicious and traditional food.

Schools can go beyond slow food and incorporate other real life experiences as a way of educating students in the important (and sometimes the not so important) things in life. Maurice Holt is well known for his forward thinking approach to education. In It's Time to Start the Slow School Movement, an article By Maurice Holt[1] he advocates a backlash against the 'hamburger' approach to education. He believes that education is essentially about equipping children with the ability to act responsibly in a complex society.

This approach that uses experiential, value-oriented practices with participation at its core is not new nor is it the exclusive domain of slow schools. The most well-known schools following this approach are Montessori and Waldorf and they have been doing it for a long time. Most home schooling systems also use this approach.  It is an approach that is interlaced with moral living values and stewardship ethics.


From http://www.slowmovement.com/slow_schools.php © Copyright 2016. Thanks for sharing!



[1] MAURICE HOLT is a professor emeritus of education, University of Colorado, Denver